К дидактике личностно-значимого образования

"Мы познаем в той мере, в какой любим", - сказал давным-давно Аврелий Августин. Когда мы учились в школе, мы тоже любили познавать, но вот получалось так, что мы довольно часто любили познавать вовсе не то, что было нужно учителям, не то, что предполагалось изучить в рамках той или иной учебной программы. На одном уроке нас заставляли познавать то, что на данное время мы не любили, а когда мы начинали это любить, приходила пора другого урока, где любить, согласно программам и учителям, надо было уже другой объект познания. Чаще на уроках мы познавали не то, что любили "здесь и сейчас", и поэтому мера познания была соответствующей. Мы скорее не познавали, а узнавали то, что нам преподавали. Нам подавали знания, умения, навыки, которые мы, проявив волю, настойчивость, терпение, должны были усвоить. Это была наша обязанность, которую почему-то называли "право на образование". Так оказалось, что у нас есть право на образование и обязанность усваивать даваемые знания. Собственно под образованием и имелись в виду указанная обязанность усваивать и право как усваивать, так и не усваивать даваемые знания. "Ешь - не хочу".

 Для нас разжёвывали то, что мы не хотели и мы вбирали это сквозь зубы. С правом не усваивать, как известно, школа, будучи супер-родителем, вела и ведет борьбу. Школа требует, обязывает усваивать преподаваемые в определенной последовательности и определенном объеме знания, как правило, не имеющие никакого личностного актуального смысла для тех, кто должен их усвоить. Те, кто должен их усвоить обязаны покорно и добросовестно изучать то, что им преподают, даже если объект и процесс изучения не имеют для них никакого личностного смысла, но зато имеют смысл для кого-то другого. То есть они должны проявить силу воли и изучать таким-то образом и то, что имеет смысл для другого. Кто этот другой? Им оказывается тот, кто определяет что именно должно преподаваться в школе. Как правило, это незнакомый ученый человек с замашками родителя, стоящий на службе у государства, или же некая антропоморфическая система. Учащиеся должны проявить силу воли и изучать то, что имеет смысл для этого, коротко, Ученого. Учитель же по своим должностным обязанностям является его полномочным представителем. В первые два-три года учебы учащихся в школе он становится для них знакомым Ученым, который отчасти похож на их родителей. Первоначально они ему доверяют, доверяют его смыслу, вносимому в познание, доверяют так, как доверяют своим родителям. Учащиеся доверчиво принимают даваемый смысл, хорошо помнят о нем, но не понимают этот смысл так, как понимают свой личностный проецируемый на мир. Учитель же требует от них понимать смысл изучаемого Ученым так же хорошо, как их собственный. Те, кто не понимают смысла изучаемого предмета, опредмеченного живого и целостного мира, оказываются неуспевающими, отстающими в учебе. По своей физической и/или психической слабости они не успевают осваивать программы за отведенные Ученым нормы времени. Такие учащиеся не успевают правильно калькулировать чрезмерно формализованные параметры засхематизированного мира. Ученый, учителя и родители в большинстве случаев игнорируют последствия невротических ситуаций, связанных с этим.

Учащиеся на первых порах чувствуют себя виноватыми в своей неуспешности. Они считают себя неудачниками и теряют веру в свои возможности. Им нужна поддержка, но учитель - раб системы и слишком озабочен наведением порядка, не имеющего отношения к внутренне мотивированному познанию мира. В учащихся иссякает стремление, угасает волевая энергия изучать то, что имеет смысл для Ученого, если они достаточно долго (как правило, 2-3 классы) ощущают себя ущербными, если от значимого другого (учитель как родитель) в основном исходит низкая оценка в виде отметки. Отметка - общепризнанный внешний стимул участия в непривлекательном для большинства теть и дядь процессе научного познания. Ребенок склонен идентифицировать себя со значимым другим. Если же последний длительное время дает низкую внешнюю оценку тому (ребенку), кто считает его более или менее идеальным образом себя, то тот (ребенок) начинает давать себе низкую внутреннюю оценку. В архитектуре "Я-концепции" учащегося при этом намечается негативный стиль. Чувствуя себя неуспешными в понимании чужих смыслов, учащиеся стремятся найти успех там, где достаточно понимания своего собственного смысла: "Пусть я слаб умом и труслив при ответе у доски, но зато я силен физически, ловок и смел в драках". Чтобы не быть неуспешными в понимании смысла того, что, по мнению учителя, нужно изучать, учащиеся вообще отказываются участвовать в понимании. Они перестают любить унижающий, занижающий их самооценку мир, в котором они неуспешны, и начинают выстраивать свой или искать тот мир, в котором успешны. Они перестают любить мир знаний и продолжают любить жизненный мир, где смыслы Ученого встречаются значительно реже, чем в школе. Учащиеся начинают больше любить мир Неученого и, соответственно, лучше познавать и понимать его.

Что же нужно сделать, чтобы учащиеся полюбили мир знаний? Очевидно, нужно, чтобы этот мир обрел для них личностный смысл, стал для них гносеоэкологичным. Мир чужих знаний, даваемых им на уроках, должен обладать таким же смыслом, как их собственный личностный мир. Он должен быть знаком и любим ими. Ученый может предложить только свой мир знаний, мир, значимый лично для него. Но поскольку Ученый как система, навязывающая потребление знаний безличен, то и его мир знаний ни для кого лично не значим. И только личность педагога может заместить безличного Ученого, представлять в межличностном взаимодействии с учащимися науку. Однако очень немногие из педагогов оказываются позитивно личностно-значимыми для учащихся. Как показывают исследования, чаще случается так, что чем отрицательнее образ учителя, тем более он значим для личности учащегося как субъект, угрожающий его позитивной Я-концепции. Конечно, есть и такие педагоги, которые положительным авторитетом своей духовно, интеллектуально и нравственно сильной личности непроизвольно мотивируют учащихся на то, чтобы те полюбили познание мира в качестве предмета тех или иных преподаваемых этими педагогами научных дисциплин. И все же при этом авторитет личности педагога работает - как и аттестационная отметка - лишь в качестве внешней мотивации, не имеющей прямого отношения к осмысленному желанию познавать мир. Мир оказывается отчужден от учащегося и безличной наукой, и авторитетом учителя, и аттестационной отметкой, и жизненным прагматизмом родителей, хотя - по идее - все эти факторы должны способствовать усвоению знаний об окружающей действительности. На деле получается так, что сами даваемые и потребляемые знания препятствуют тому, чтобы познавать мир с любовью к нему. Школьное образование фактически нацелено на то, чтобы прививать любовь не к самому миру и тайне всевозможности его начала, а к грандиозной матрице знаний о нем. С этой поры юный человек воспринимает и формирует свое эмоционально-ценностное отношение не к лицу мира, а к маске мира, не к органическому миру природы, а к протезированному миру, опосредующему отношения между природой и социумом. Обезличивающая маска (материально-вещественная и знаково-лингвистическая), личина, как правило, не становится в глубоком смысле личностно-значимой, мешает признать и полюбить ту личность, тот персонаж космодрамы, что скрывается за ней. Из-за маски не срабатывают эмпатические релизеры того подлинного, что сокрыто за знаниями, умениями и навыками.

Учащиеся не хотят познавать бутафории мира, сотворенную Ученым. Им, пожалуй, неосознанно хочется познавать то, с чем уже установлена живая личностно-смысловая связь, то есть с теми личностно-значимыми объектами мира, о которых тоже имеются уже накопленные знания. Правда, в этом случае знания должны уточнять и нормировать то, что первоначально признается как личностно-мифологическое и гипотетическое. Точные, проверенные и перепроверенные знания служат опорой и ориентацией в социальном мире. Знания есть та интеллектуальная валюта, которая помогает выжить в мире объектно-прагматических отношений. Личностно-значимые же явления мира есть те эмоционально-ценностные вехи, ориентируясь на которые, личность сможет выстраивать свои самобытийные эколого-эмпатические отношения к миру. Знания - это ценности обмена, а личностные смыслы - ценности непрагматического дарения. Эколого-эмпатический подход в образовании как раз и предполагает такое субъектно-непрагматическое дарение.

Личностно-значимый миpзнаний создается теми, кто познает то, что любит, кто легко испытывает и проявляет эмпатию к объекту познания, ибо видит в нем сущностное, природное отражение себя самого после того, как бессознательно спроецировал "архитектуру" смысловых конфигураций своего внутреннего опыта на внешнюю "архитектуру" и уже знакомую фактуру воспринимаемого объекта познания. Человек любит познавать, когда встречается с чередой личностно-знакомых (знаковых, значимых) объектов, которые ему таковыми являются спонтанно, открываются ему в таком узнавании и скрывают неизвестное. Объект оказывается и личностно понятным, и непонятным. Вживаясь в объект, как бы становясь им, человек находит в себе и в объекте как понятное, так и непонятное. Но это уже не чужое, а свое непонятное. Оно теперь уже не является отчужденным, не является в просто объекте, а предстает в субъектифицированном объекте. Прежде отчужденный в гносеологическом смысле объект становится своим, домашним, составляет чувственно-воображаемое экологическое единство с человеком, проявляющим по отношению к нему эмпатию.

Эколого-эмпатическое миропонимание в образовании в идеале позволяет создать условия для такого познания, где абстрактно-понятийные, системологические, классификационные и калькулятивные элементы дополняются не менее важными наглядно-образными, эмоционально-ценностными и конкретно-праксеологическими. Эмпатически принимаемый мир наделяется личностно-значимыми смыслами. Он предстает как живой, действительно при-родной. С ним можно вести диалог. Тот или иной природный объект может выступать как персонаж космодрамы, с которым можно педагогически организовать полуимпровизационную игровую встречу, где в роли этого персонажа мог бы выступить любой желающий участник процесса эколого-эмпатического миропонимания. Композицию же такой встречи, такого познавательного действа мы называем гносеодрамой.

Комментарии

Комментарии

Информация о пользователе.
09.04.2011 : 12.27

А кто конкретно на практике это уже делает? И надо ли?